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Vittorino da Feltre

Nella civiltà umanistico rinascimentale la pedagogia  trova espressione nelle scuole di Guarino Veronese e Vittorino da Feltre: la prima ha fini professionali perché è incentrata sulla formazione di insegnanti ed ecclesiastici, la seconda è rivolta alla formazione dei giovani. Alla base di entrambe le scuole c’è un curriculum fondato sulla letteratura greca e latina. I metodi impiegati sono però differenti: Guarino veronese adotta un metodo più severo e agguerrito, mentre Vittorino da Feltre suo discepolo ne adotta uno più aperto e liberale.

Per comprendere Vittorino Da Feltre basta dire che per lui l’educazione era un fattore che non dipendeva dalla scuola, ma dalle abitudini e dal’ambiente . Dalla sua scuola infatti non furono tanti i dotti, ma molti uomini di stato, condottieri, magistrati e teologi.

Vittorino da Feltre viene spesso accusato di essersi proposto solo come educatore del ceto nobiliare: bisogna però tener conto che gli umanisti, quando si occupano di educazione operano in un ceto sociale abbastanza ristretto. Quindi va tenuto conto del suo ideale educativo.
Sia per Guarino Veronese che per Vittorino Da Feltre la base della formazione della personalità è racchiusa nelle letterature latina e greche; inoltre Vittorino accentua il momento etico- Religioso inserendo nell’educazione letteraria anche il Trivio e il Quatrivio e infine include il gioco e l’attività fisica  all’interno dell’ area educativa. Egli esprime l’umanesimo  cristiano nel quale regna l’armonia nello sviluppo, ovvero l’ideale più alto per quell’età.

Tra questi educatori, uno dei più grandi fu appunto il veneto Vittorino Rambaldoni, che nasce circa nel 1378 a Feltre di Belluno. La scuola di Vittorino promuove una formazione con una forte impronta morale come tratto di fondo.

Vittorino dei Rambaldoni nasce da una povera famiglia e vive una infanzia sofferta. Giovane di salute malferma lo ritroviamo a Padova per i suoi studi umanistici, terminati i quali, e ottenuto il titolo di Magister artium, studia matematica, offrendosi come famulus al maestro Biagio Pellicani. Così l’esemplare studente diventa esemplare maestro e comincia la sua carriera di insegnante.

Nel 1422 apre una propria scuola a Venezia e nel 1423 viene chiamato a Mantova da Gianfrancesco Gonzaga per educare i suoi sette figli. Gli viene messa a disposizione una villa fuori città, la Ca’ Zoiosa, che lui ribattezza Villa Giocosa, perché i giochi intellettuali e ginnici vi sono largamente praticati. Inizialmente destinata ai figli di Gianfrancesco, la scuola accoglie in poco tempo un cospicuo numero di allievi, sessanta-settanta, in gran parte figli dell’aristocrazia, ma, per volontà di Vittorino, anche di poveri. E’ la prima scuola realizzatrice degli ideali umanistici fusi con lo spirito cristiano. Nell’accettare nuovi alunni, il Vittorino preferisce sempre studenti poveri, accettati per carità, a figli di signori che dimostrino un carattere superbo e caparbio. Questo proprio perché la “Ca’ Giocosa” è organizzata in modo tale da mantenere una disciplina di uguaglianza per tutti, di rispetto della personalità, di fraternità, di ordine, in cui il castigo stesso, del resto rarissimo, è riportato all’interiorità della coscienza.

Vittorino applica un metodo pedagogico moderno, basato su un profondo rapporto tra insegnante e allievo, sull’uguaglianza e sul rispetto della personalità di ciascun individuo. Il metodo pedagogico mira allo sviluppo armonico della personalità dello studente attraverso un giusto equilibrio di esercizio fisico e attività intellettuale. I corsi comprendono lo studio delle arti liberali (ma vivificato dalla cultura rinascimentale dell’epoca), l’educazione fisica, elementi di educazione alla vita di società, nell’intento di dare all’allievo una formazione completa. Nella “Ca’ Giocosa” l’esercizio mentale si alterna dunque alle pratiche ginniche. Uno dei meriti più grandi di Vittorino è proprio l’essere stato uno dei primi a realizzare un tentativo di armonico sviluppo mentale e corporeo.

LO SVILUPPO EMOTIVO  

Il sistema emotivo è presente nei bambini fin dalla nascita, in quanto si basa su processi biologici precodificati e automatici che forniscono risposte indispensabili per la sopravvivenza dell'individuo. Essenzialmente le reazioni emotive riscontrabili alla nascita consistono in reazioni edoniche sulla bipolarità piacere-disgusto a livello gustativo, a reazioni di trasalimento in risposta a stimoli sonori o luminosi particolarmente forti o improvvisi, manifestazioni di sconforto in presenza di stimolazioni dolorose. Terminato, più o meno in corrispondenza del secondo mese di vita, questo primo periodo, l'espressione e la gestione dell'emotività assume gradatamente livelli più articolati e sofisticati, seguendo sempre una precisa sequenza evolutiva.

Tra i due mesi e l'anno di vita i bambini iniziano ad utilizzare le espressioni emotive a livello comunicativo e sociale (valutazione degli stimoli emotigeni e delle loro cause, nonché impiego delle espressioni emotive per manifestare bisogni). Questa gestione di primo livello è un antecedente diretto dell'abilità nel rapportarsi e far fronte agli stimoli in maniera che sia coerente con i propri scopi. È in questo periodo che fa la sua comparsa il sorriso sociale, attivato dai toni alti dell'eloquio (caratteristici tra l'altro emozioni primarie quali la gioia) e dalla vicinanza di volti umani.

Successivamente fanno la loro comparsa le espressioni facciali di altre emozioni quali la sorpresa (6/10 settimane), il binomio gioia-tristezza e la rabbia (3/4 mesi), la collera conseguente a un'esperienza frustrante (7 mesi), la paura e la circospezione davanti a stimoli avvertiti come ambigui, nuovi o pericolosi, e la paura davanti agli estranei compaiono prevedibilmente insieme alla locomozione(5/9 mesi).

L'ultima fase dello sviluppo emotivo del bambino (successivamente al primo anno di vita) riguarda la comparsa di emozioni sociali quali la colpa, la vergogna, la timidezza, il disprezzo. Tali emozioni vengono definite “sociali” in quanto al contrario delle emozioni primarie vengono apprese dal contesto culturale di riferimento e riguardano la valutazione che il bambino, conseguentemente alle esperienze derivate dalla socializzazione, impara a dare di sé e degli altri.

Nei mesi successivi compaiono emozioni più articolate, atte ad esprimere sentimenti complessi e denominate di conseguenza emozioni miste.

Sperimentando e imparando a confrontarsi con le espressioni emotive e gli stimoli emotigeni il bambino può essere considerato un soggetto emotivamente e affettivamente competente a tutti gli effetti.

Trattati pedagogici e scuole umanistiche in Italia 

Caratteristica precipua dell'Umanesimo è l'affermazione dell'autonomia della ragione e volontà dell'uomo che è artefice ed arbitro di sé stesso. Questa autonomia non è data a priori ma bisogna accedervi. In quest'ottica l'educazione assume un ruolo importante confermata dall'apertura nel Sec. XV di nuove scuole ed alla pubblicazione di molti trattati sull'argomento.

Lo scopo dell'educazione è di preparare a qualsiasi professione esercitabile nella vita pubblica, ma soprattutto deve essere capace di insegnare a "discorrere". Per questo gli umanisti danno notevole importanza all'apprendimento delle lingue classiche che permettono di impadronirsi degli strumenti per esprimere il proprio pensiero, e quindi per ben pensare. Gli autori preferiti sono Quintiliano e Plutarco. Nascono tuttavia dei problemi circa i rapporti tra il latino classico e la lingua volgare usata nel Sec. XV, la difficile combinazione tra ideali greco-romani e quelli cristiani, il problema sull'efficacia effettiva dello studio della classicità per preparare i giovani a vivere in una società diversa da quella antica.

L'educazione umanistica nasce prima in Italia nel Sec. XV per poi estendersi nel secolo successivo a tutta l'Europa.

In Italia le città più attive nell'ambito pedagogico sono Firenze, Roma e Venezia. I temi fondamentali discussi sono: l'importanza da attribuire all'educazione umanistica, i programmi ed i fattori che la realizzano, il problema del luogo più idoneo per svolgerli.

Nell'educazione particolare importanza assumono i genitori, che secondo Pier Paolo Vergerio devono ammaestrare i figli nelle arti liberali. Sarà così che questi potranno rendere grande il nome della famiglia. Autori come Vegio e Alberti ritengono che il nucleo familiare, visto come "prodotto naturale" e Stato in miniatura, sia importantissimo perché valido contesto nel quale si instaura un'educazione caratterizzata dall'esempio dei genitori sulla prole. Vegio scrive: "...Nessuno quindi può eccellere in arte alcuna se non sa valersi più dell'esempio e della viva imitazione, che di qualsiasi scienza o ammonimento. Si presta maggior fede agli occhi che alle orecchie, ed è molto più efficace l'ammaestramento dagli esempi che non quello fornito dai precetti.".

Vegio suggerisce ai genitori di educare i figli alla virtù, alla religione, raccomanda di abituarli a servire a tavola, a camminare silenziosi per strada, a salutare con garbo, a restituire il saluto, interpellare con gentilezza e cortesia, parlare solo quando è necessario ed onorare i più anziani ed i più dotti.

Accanto alla famiglia, particolare importanza viene data da intellettuali, come Guarini, alla scuola.

In contrapposizione alle tendenze medievali, la scuola teorizzata da Guarini, è laica, caratterizzata da un ambiente caldo ed accogliente, articolata in tre corsi: elementare, grammaticale, e retorico. La scuola del Guarini in particolare è luogo di vita comune che coinvolge sia maestro che allievi nella quale sussisteva un clima di collaborazione, di ricerca, e lavoro comune.

La scuola più famosa fu tuttavia quella di Vittorino da Feltre che ha avuto il pregio di far avere un'istruzione adeguata sia a poveri che a ricchi. Nella sua scuola, detta "zoiosa" (dimora di gioia e divertimento) Vittorino da Feltre ospitò solo i ragazzi più capaci ed ingegnosi. L'ideale educativo dell'Umanesimo è la formazione dell'uomo in ogni suo aspetto che si afferma con il suo pensiero e la sua volontà nella società (Alberti, Palmieri).

Lo studio dei classici nella loro genuinità originale e delle arti liberali (grammatica, retorica, storia, poesia, filologia, filosofia, eloquenza), permette l'attuazione di questi ideali. In particolare le discipline liberali, come sostiene Vergerio, sono gli studi degni di un uomo libero, quelli per mezzo dei quali si raggiunge virtù e sapienza;. non va poi trascurato il mantenimento fisico mediante l'educazione fisica.

Per Salutati l'educazione deve formare negli individui la coscienza sociale e politica. L'esigenza d'impedire alla cultura di disintegrare l'unità armonica della persona umana, urta inevitabilmente contro due difficoltà insormontabili: da una parte, la crescente esigenza di specializzazione che si fa sentire tanto maggiore quanto più progrediscono la scienza e la tecnica, dall'altra, il pericolo di scivolare in una cultura superficiale e nozionistica, agli antipodi rispetto allo spirito dell'autentico Umanesimo.

Se in Italia la più cospicua fioritura di opere dedicate specificatamente al problema educativo caratterizza principalmente il Sec. XV, nei paesi d'oltralpe si verifica prevalentemente nel Sec. XVI.

Questo sfasamento di un secolo e la profonda divergenza delle linee tendenziali di sviluppo della storia italiana e delle grandi potenze europee, fanno si che la tematica pedagogica presentata dal Rinascimento europeo (extraitaliano) si presenti alquanto diversa rispetto a quella strettamente umanistica principalmente italiana.

Il Rinascimento europeo, quale risultato della diffusione di un fenomeno inizialmente italiano, nasce già maturo ed ignora il travaglio rivoluzionario da cui trae impulso e caratterizzazione il primo Umanesimo italiano.

In questo momento sta iniziando un periodo di sviluppo economico e politico in Francia e in Inghilterra dove si formano progressivamente le condizioni indispensabili per garantire all'azione educativa quell'impegno "civile" che viene perso di vista contemporaneamente in Italia. In realtà, anche in Francia e Inghilterra, esistono dei limiti allo sviluppo di un'azione educativa civilmente impegnata, dovuti ad una struttura sociale ancora prevalentemente aristocratica..mondo della realta mondodelle idee 

Antropologia:
                                      
                        Bronisław Kaspar Malinowski

Bronisław Kaspar Malinowski è stato un antropologo polacco naturalizzato britannico.È celebre per la sua attività pionieristica nel campo della ricerca etnografica, per gli studi sulla reciprocità e per le acute analisi sugli usi e costumi delle popolazioni della Melanesia.

Malinowski è considerato il padre della moderna etnografia, di cui ha rivoluzionato la metodologia e l'approccio pratico. È stato, insieme ad Alfred Radcliffe-Brown, il maggiore esponente del funzionalismo britannico.

Questa scuola di pensiero è caratterizzata da una particolare attenzione all'analisi dei fattori che contribuiscono al mantenimento dell'equilibrio interno di una società, che appunto la teoria funzionalista concepisce come un organismo al cui funzionamento contribuiscono le sue varie parti. Questa visione del sistema sociale come una sorta di organismo vivente prevale soprattutto in Radcliffe-Brown (che la riprese dalle tesi di Émile Durkheim, il padre del funzionalismo in sociologia), il cui approccio è appunto definito antropologia sociale proprio per l'importanza centrale attribuita alla società. Diverso è l'approccio di Malinowski, il quale pur mantenendo una visione funzionalista pone al centro dei suoi studi l'individuo e non la società.

La nozione di cultura

Malinowski teorizza la sua nozione di cultura nel saggio postumo Una teoria scientifica della cultura , anche se le conclusioni erano già presenti in nuce nella sua ricerca sul campo nelle Trobriand. Egli riprende l'interpretazione tyloriana della cultura come insieme complesso, ma ne accentua l'aspetto organicistico trasformandola in un “tutto integrato” in cui ogni singola parte contribuisce al funzionamento dell'insieme. Malinowski ritiene che ogni cultura sia costituita dall'insieme di risposte che la società dà ai bisogni universali degli esseri umani. Tali bisogni sono di due tipi: alla base vi sono i bisogni umani universali (basic needs), come il mangiare, il dormire, il riprodursi e a cui ogni cultura fornisce proprie peculiari risposte; la soddisfazione dei bisogni primari crea quindi bisogni secondari o derivati come l'organizzazione politica ed economica che nascono dalla necessità di ogni società di mantenere la propria coesione interna. C'è infine un terzo tipo di bisogni, bisogni di carattere culturale, come le credenze, le tradizioni, il linguaggio. A tutti questi livelli di necessità umane, ogni cultura dà risposte coerenti alla propria natura. Su queste premesse, come ha notato James Clifford, Malinowski ha potuto basarsi sull'analisi di un singolo aspetto della cultura di un popolo per capire l'insieme complesso di cui questo aspetto è parte. L'approccio di Malinowski rende quindi possibile giungere al tutto attraverso una o più delle sue parti. La figura retorica della sineddoche è perfettamente in grado di spiegare questo approccio: la parte è concepita infatti come una “versione in scala” o come una “cifra analogica” del tutto.

L'osservazione partecipante

Prima di Malinowski, gli studiosi di antropologia svolgevano lavori sul campo esclusivamente tramite interviste strutturate, senza immergersi nella vita quotidiana dei soggetti studiati. Malinowski ha definito i dettagli dell'osservazione partecipante, enfatizzando l'importanza dei contatti quotidiani tra lo studioso e i propri informatori.

Ha così riassunto, nella sua opera Argonauti del Pacifico Occidentale, l'obiettivo della ricerca antropologica:

«afferrare il punto di vista dei soggetti osservati, nell'interezza delle loro relazioni quotidiane, per comprendere la loro visione del mondo»

In questo passaggio ha anticipato la distinzione tra descrizione e analisi e tra i punti di vista degli attori sociali e dello studioso. Distinzione che, tuttora, è alla base della metodologia d'indagine sul campo.

Al di là dei risultati ottenuti con la ricerca sul campo, e delle considerazioni metodologiche su di essa, Malinowski ha espresso idee contrastanti con alcuni capisaldi della psicanalisi freudiana, come l'universalità del complesso di Edipo. Ne La vita sessuale dei selvaggi nella Melanesia nord-occidentale , stimolato dalla lettura di Totem e tabù dello stesso Freud, dimostrò concretamente l'estraneità dei modelli di società non-occidentalizzati rispetto a tale teoria. Nella società trobiandese, infatti, il complesso di Edipo si manifesta col desiderio di unirsi alla sorella e con l'avversione per lo zio materno, a causa della differente famiglia nucleare.

Antropologi
IL CONCETTO DI CULTURA È DI FONDAMENTALE IMPORTANZA NELL’ANALISI DI QUALSIASI REALTÀ SOCIALE. LO È DIVENUTO DAL MOMENTO IN CUI L’ANTROPOLOGIA NE HA DATO UN SIGNIFICATO DIVERSO DA QUELLO CICERONIANO DI “CULTURA ANIMI.” ESSO RAPPRESENTA UN ELEMENTO PORTANTE DELLE TEORIE SORTE NELL’AMBITO DELLE SCIENZE SOCIALI . COMPRENDERE, INTERPRETARE E CONNOTARE LA RETE DI SIGNIFICATI CHE VI SOGGIACCIONO, RETE IN CUI L’UOMO È IMPIGLIATO, MA DELLA QUALE È EGLI STESSO ARTEFICE (GEERTZ, 1997), PRESUPPONE L’ASSUNZIONE DI ALCUNI PARAMETRI INTERPRETATIVI.
IN OGNI LINGUA CULTURA È SIA UNA PAROLA USATA NEL LESSICO QUOTIDIANO, SIA UN TERMINE SCIENTIFICO SPECIFICO DELLE SCIENZE ANTROPOLOGICHE. VI È INOLTRE, UN ULTERIORE PROBLEMA TERMINOLOGICO, POSTO DALL’USO DEL TERMINE CIVILTÀ CHE SPESSO VIENE USATO COME SINONIMO DI CULTURA. UN MODELLO DI OSSERVAZIONE E DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA CULTURALE NON PUÒ DUNQUE PRESCINDERE DA UNA DISAMINA DEGLI ASPETTI DENOTATIVI E CONNOTATIVI SOGGIACENTI AI TERMINI IN OGGETTO


Franz Boas

(Minden, 9 luglio 1858 – New York, 21 dicembre 1942) è stato un antropologo tedesco naturalizzato statunitense , tra i pionieri dell'antropologia moderna.
Nella sua opera Limiti del metodo comparativo in antropologia , Boas smantella il paradigma dell'evoluzione unilineare proposta da Tylor. Boas ritiene che non sia assolutamente provata la tesi secondo cui ogni popolo, attualmente presente in uno stadio progredito della civiltà, sia passato attraverso una serie di stadi di sviluppo identici per tutti e che possono essere desunti dall'analisi di tutti i tipi di cultura esistenti al mondo. Boas afferma con convinzione che la sequenza dal semplice al complesso non è valida per tutti i fenomeni culturali: non lo è ad esempio per la lingua, o per l'arte, o per la religione. A dimostrazione di ciò, Boas fa riferimento ai numerosi studi da lui effettuati sui linguaggi dei nativi del Nord-America e nota come «molte lingue primitive sono complesse», perché le loro strutture grammaticali e le loro forme logiche sono molto più elaborate di quelle occidentali: «Le categorie grammaticali del latino, e ancor di più quelle dell'inglese moderno, appaiono rozze se paragonate con la complessità delle forme logiche che le lingue primitive conoscono». Riguardo alla tesi dell'unità psichica del genere umano, Boas la smonta attraverso la sua impostazione storicistica: la presenza di fenomeni simili in contesti culturali distanti può essere spiegata attraverso una connessione storica tra tali fenomeni. È probabile che questi fenomeni fossero acquisizioni culturali primitive risalenti a un periodo antecedente alla dispersione dell'umanità, o che si siano prodotte per contatti culturali diretti. Notando inoltre con che frequenza forme analoghe si sviluppino indipendentemente in piante e animali, Boas afferma che «non c'è nulla di improbabile nell'origine indipendente di idee simili tra i gruppi umani più differenti». Uno dei meriti principali di Boas è stato l'avere confutato il pregiudizio razzista. Nel suo La mente dell'uomo primitivo, Boas dimostrò come non vi sia alcuna influenza sulla cultura da parte dei caratteri biologici ed esplicò la sua tesi già presente in tutti i suoi studi secondo cui le differenze tra gruppi umani sono dovute solo alla cultura e ai diversi percorsi storici e non alla rzza . Boas è stato anche il primo a introdurre il concetto di relativismo culturale che è del resto l'inevitabile approdo del particolarismo storico. Questa tesi si fonda sull'assunto secondo cui ogni cultura ha una sua unicità che la rende incomprensibile e impossibile da valutare a tutti coloro che non la studiano dal suo interno. Nato come correttivo dell' etnocentrismo , concetto che designa la tendenza a interpretare e giudicare le culture “altre” in base ai propri criteri, il relativismo culturale è poi divenuto per gli antropologi un ostacolo riguardo a questioni etiche ed epistemologiche che si verranno a presentare più avanti.

Il concetto di cultura

Ne La mente dell'uomo primitivo (1911), Boas elaborò una propria definizione di cultura. Essa è definita come «la totalità delle reazioni e delle attività intellettuali e fisiche che caratterizzano il comportamento degli individui che compongono un gruppo sociale – considerati sia collettivamente sia singolarmente – in relazione al loro ambiente naturale, ad altri gruppi, ai membri del gruppo stesso, nonché quello di ogni individuo rispetto a se stesso». La cultura, continua Boas, «comprende anche i prodotti di queste attività» e soprattutto «i suoi elementi non sono indipendenti ma possiedono una struttura». Riguardo a questa definizione, possono essere fatte alcune riflessioni. Innanzitutto, nonostante le sue varie critiche a Tylor, la sua definizione di cultura riprende da Tylor l'idea di totalità visto che anche per Boas la cultura è un insieme di elementi che non sono indipendenti ma che possiedono una struttura: ritorna quindi il concetto di insieme complesso. Diversamente da Tylor, tuttavia, Boas fa qui una distinzione tra due diversi aspetti della cultura: da una parte le reazioni e le attività comportamentali, dall'altra i prodotti di questa attività, cioè quella che potremmo definire la cultura materiale. Ciò che tuttavia spicca in questa definizione è la centralità riservata all'individuo: mentre nella definizione di Tylor l'individuo, inteso come “membro della società”, è un elemento passivo perché mero “portatore” della cultura, Boas assume l'individuo nella qualità di soggetto capace di “attività” e “reazioni”.

Lingua, cultura, individuo

Nel 1889 scrive Sull'alternanza dei suoni ("On Alternating Sounds"), articolo su American Anthropologist, che influenzò la metodologia sia della linguistica sia dell'antropologia culturale, riguardo alla percezione di suoni diversi. Boas inizia sollevando una questione empirica: quando le persone descrivono un suono in modi diversi, è perché non riescono a percepire la differenza, o potrebbe esserci un altro motivo? Egli stabilisce subito che egli non si occupa di casi di deficit percettivo - l'equivalente sonoro di daltonismo. Egli fa notare che la questione di persone che descrivono un suono in modi diversi è paragonabile a quella di persone che descrivono suoni differenti allo stesso modo. Questo è fondamentale per la ricerca in linguistica descrittiva: quando si studia una nuova lingua, come possiamo notare la pronuncia delle parole diverse? (in questo punto, Boas anticipa e pone le basi per la distinzione tra fonemi e fonetica). La gente può pronunciare una parola in una varietà di modi e ancora riconoscere che stanno usando la stessa parola. Il problema, allora, non è "che tali sensazioni non sono riconosciute nella loro individualità" (in altre parole, la gente riconosce le differenze di pronuncia), ma piuttosto, è che i suoni "sono classificati in base alla loro somiglianza" (in altre parole, che le persone classificano una varietà di suoni percepiti in un'unica categoria). Boas applicò questi principi per i suoi studi di lingue lingua inuit. I ricercatori hanno riportato una varietà di pronunce per una parola data. In passato, i ricercatori hanno interpretato questi dati in un certo numero di modi - potrebbe indicare variazioni locali nella pronuncia di una parola, o potrebbe indicare dialetti diversi. Boas sostiene una spiegazione alternativa: che la differenza non è nel modo in cui gli Inuit pronunciano la parola, ma piuttosto nel modo in cui gli studiosi di lingua inglese percepiscono la pronuncia della parola. Non è che gli anglofoni sono fisicamente incapaci di percepire il suono in questione, ma piuttosto che il sistema fonetico della lingua inglese non può accogliere la sensazione sonora percepita.

Nel suo fondamentale Handbook of American Indian Languages  in quattro volumi, Boas fornì una documentazione unica sulla grammatica delle lingue dei nativi nord-americani, molte delle quali oggi scomparse. La sua introduzione a quest'opera è stata considerata da molti esperti come uno dei testi più importanti della linguistica descrittiva e antropologica. Boas ritiene che vi sia un collegamento tra lingua e cultura, ed anzi la conoscenza della lingua viene ritenuta indispensabile per la conoscenza di una cultura. Queste riflessioni derivano dalla stessa personale esperienza di Boas. Egli studiò numerose questioni, quali il legame tra lingua e razza, l'influenza dell'ambiente sulla lingua, i rapporti tra linguaggio e pensiero. Nella sua più tarda opera General Anthropology , egli sosterrà la tesi secondo cui le categorie grammaticali di una lingua impongono a chi le usa delle scelte obbligate allo stesso modo in cui i soggetti sociali sono condizionati dalle regole della propria cultura. Boas non approfondì sistematicamente questo rapporto tra lingua e cultura, che fu invece ripreso da uno dei suoi allievi, Edward Sapir che, insieme al linguista Benjamin Lee Whorf, è rimasto noto per la cosiddetta ipotesi di Sapir-Whorf.

Costruttivismo

  Vygotskij e Piaget:

Maggior esponente di quella che viene comunemente chiamata scuola socio-culturale, sviluppatasi in Unione Sovietica durante la prima parte del novecento, Lev Vygotskij (1896 – 1934) sistematizzò per primo i concetti e i metodi della teoria socio-culturale nella sua opera Studi sulla storia del comportamento del 1930. In questa opera vengono posti a confronto le funzioni psichiche e il comportamento di primati, bambini ed esseri umani adulti, tracciando pertanto confronti sia dal punto di vista filogenetico (rapporto animale – uomo) che ontogenetico (bambino – uomo).

Per lo psicologo russo i processi fisiologici quali i riflessi condizionati sono comuni agli animali e agli esseri umani, ma con una distinzione fondamentale: per gli animali i riflessi condizionati e fisiologici sono le unità fondamentali di comportamento, per gli esseri umani invece rappresentano solo i processi elementari e punti di partenza del processo di apprendimento e comportamento.

Il salto che passa tra esseri umani e animali è rappresentato dalle modalità di interazione con l’ambiente: gli esseri umani infatti si avvalgono in modo caratteristico di strumenti, siano essi utensili o simboli linguistici. L’acquisizione e la capacità d’uso di tali strumenti avviene inevitabilmente grazie all’interazione con l’ambiente e il contesto sociale in cui il bambino viene a contatto durante lo sviluppo ontogenetico, in primis pertanto i genitori. In seguito ad una fase transitoria di interazione, il bambino adotta gli stessi strumenti e simboli da se stesso, senza più la necessità di alcuno stimolo esterno, dimostrando pertanto la piena acquisizione e padronanza dello strumento.

Pensiero e linguaggio

L’interazione fra il pensiero e lo strumento linguaggio vengono approfondite nell’opera postuma di Vygotskij Pensiero e Linguaggio del 1934, opera che rappresenta il riferimento di confronto con le teorie dell’apprendimento di Piaget (Vygotskij, 2001). Pensiero e linguaggio hanno infatti per lo psicologo russo due origini genetiche differenti e vanno ad interagire solo intorno ai due anni. A questo punto il linguaggio diventa strumento di comunicazione attraverso cui si manifesta il proprio pensiero alle altre persone, e strumento di regolazione del proprio comportamento a seguito di strategie e regole.

Interazione con il contesto sociale

L’importanza dell’interazione con il contesto sociale è racchiusa nel concetto chiave di interiorizzazione, che segna il passaggio dal linguaggio come strumento comunicativo (acquisito intorno all’età di un anno e mezzo) a strumento di regolazione (dai quattro ai sette anni): in un primo stadio infatti il linguaggio è espresso a voce alta per comunicare con gli adulti; poi si assiste a una fase intermedia in cui la funzione regolativa del linguaggio viene manifestata ad alta voce dal bambino (linguaggio egocentrico), molto spesso in attività che richiedono la risoluzione di problemi. Infine, intorno ai sette anni, il bambino acquisisce pienamente la funzione regolativa del linguaggio senza più manifestarla a voce alta (linguaggio endofasico).

Il linguaggio rappresenta l’esempio paradigmatico dell’acquisizione di funzioni intellettive da parte dell’individuo umano: ogni funzione psichica superiore appare due volte nello sviluppo del bambino, dapprima sul piano interpsicologico e sociale, e in un secondo tempo sul piano intrapsicologico. L’interazione con l’ambiente sociale è dunque decisiva per lo sviluppo e l’interiorizzazione di tali funzioni cognitive e psichiche, soprattutto in relazione al concetto di zona di sviluppo prossimale proposta dallo psicologo russo, ovvero quell’area cognitiva di supporto esperto fornita dall’adulto nella quale il bambino può spingersi oltre il suo livello di conoscenza attuale.

Proprio sul ruolo svolto dal linguaggio egocentrico si sviluppa quella che molti studiosi hanno definito come la polemica Vygotskij-Piaget.

Il linguaggio egocentrico per Piaget

Jean Piaget (1896-1980), ricercatore svizzero padre dell’epistemologia genetica e della scuola di Ginevra, venne a conoscenza delle critiche dello psicologo russo negli anni ’50 e poté pertanto solo scrivere una replica postuma.
Vygotskij nella sua critica ricorda che lo studioso svizzero, in Il linguaggio e il pensiero del fanciullo del 1923, affermava che “il linguaggio egocentrico del bambino risulta essere la manifestazione immediata dell’egocentrismo, il quale è, a sua volta, un compromesso tra l’autismo iniziale e la progressiva socializzazione del pensiero infantile” (Piaget, 1976), mentre Vygotskij manifesta una considerazione del tutto opposta: “il linguaggio del bambino rappresenta uno dei fenomeni di transizione dalle funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche, cioè un passaggio da forme di attività sociale a forme di
attività interamente individuale” (Vygotskij, 2001). Per lo psicologo russo il linguaggio è pertanto una funzione psichica complessa che si sviluppa nel bambino grazie all’interazione sociale, una funzione interpsichica in quanto consente di rapportarsi con le altre persone. Successivamente, come descritto in precedenza, diviene una funzione intrapsichica che permette di regolare dall’interno i propri processi cognitivi e il proprio comportamento.

Per Piaget il ruolo del linguaggio egocentrico è completamente opposto: da funzione interna del bambino, il linguaggio diviene gradualmente una funzione socializzata. In tale ottica il linguaggio egocentrico rappresenta il passaggio intermedio attraverso cui la funzione linguistica si manifesta gradualmente e viene esteriorizzata definitivamente nel linguaggio socializzato.

Basi dell’attività psichica

L’interazione dell’individuo con l’ambiente sociale resta comunque, per entrambi gli autori, di fondamentale importanza per lo sviluppo di funzioni psichiche e cognitive complesse, fra le quali il linguaggio stesso; nella teoria della scuola psico-sociale in particolare le strutture sono innate, ma la loro concreta manifestazione è evidentemente determinata dall’ambiente sociale e culturale entro cui l’individuo nasce, cresce e si sviluppa. Quanto appreso in tale ambiente viene progressivamente interiorizzato e va a costituire l’insieme di regole, strategie, strutture e contenuti che stanno alla base di qualsiasi attività psichica.

Il ruolo della cultura

Sulla scia degli studi di Vygotskij e soprattutto di Piaget va sicuramente ricordata l’opera dello psicologo statunitense Jerome Bruner (nato nel 1915), il quale, partendo dalle teorie dei due studiosi, sviluppa un pensiero in cui la cultura gioca un ruolo di fondamentale importanza nello sviluppo dell’individuo (non per niente la sua teoria viene definita culturalismo). Per Bruner qualsiasi atto di conoscenza nasce dalla mente che crea la cultura, ma allo stesso tempo la cultura in cui sono espresse le conoscenze stesse crea a sua volta la mente. L’uomo si preoccupa infatti non solo di come insegnare ma anche di quali contenuti e conoscenze insegnare, e la decisione sul cosa insegnare deriva ed è influenzata dalla cultura di appartenenza.
Altro aspetto fondamentale, di derivazione prettamente piagetana, è la convinzione che il discente durante l’atto di conoscere deve svolgere un ruolo attivo, e deve essere reso consapevole delle motivazioni e delle modalità educative che lo riguardano.
Da un punto di vista ontologico, l’apprendimento del bambino è suddiviso dallo psicologo americano in quattro fasi:
1. la capacità di azione;
2. la riflessione;
3. la condivisione;
4. la cultura.

La cultura viene vista pertanto come un’interpretazione condivisa e collettiva della realtà e, d’altra parte, la mente è considerata un organo intersoggettivo che si sviluppa mediante la relazione con altri individui.